In een vorig nummer vertelde Gerrit Vignero over De Draad, de hechting tussen kind en belangrijke figuren. Ook hij spreekt over ontwikkelingsfasen. Zijn de modellen inwisselbaar?

Els: Niet helemaal. De leeftijdsfasen zijn lichtjes anders. Uiteraard gaat De Draad ook uit van de emotionele ontwikkeling die kinderen doormaken, maar de focus is anders. Ik heb het later over inschalen en handvatten. Als je aan de slag gaat, met name naar ouders toe, is het kader van Gerrit Vignero zeer bruikbaar. Het is een vervolg aan het verhaal dat ik hier breng.

MOEILIJK GEDRAG BEGRIJPEN

DE ONDERLIGGENDE BEHOEFTEN BEGRIJPEN

Hoe kijken we naar gedrag als we de emotionele behoeften in rekening brengen?

Els: Een voorbeeld: in het tweede leerjaar zit een kind van wie het gedrag nogal storend overkomt. Ze loopt vaak van haar plek en komt om de haverklap bij de leerkracht vragen stellen. Ze wordt als druk en storend ervaren. Dan zou je kunnen zeggen: ‘Dit kind moet leren om te blijven zitten.’ Plus, het kind ként de afspraken – ‘tijdens deze taken blijven we zitten’. Het gaat zelfs zo ver dat als een kind naast haar recht staat, ze zegt: ‘Je moet blijven zitten.’ En toch is zij steevast de eerste om van de bank te komen. Kijkend vanuit emotionele ontwikkeling komen we hier er misschien bij uit dat stilzitten bij haar motorisch niet lekker voelt. Ze moet kunnen wiebelen en bewegen om rust te voelen. Dat is typisch voor de eerste fase van emotionele ontwikkeling: daar zit de behoefte aan in balans zijn, aan een goede afwisseling tussen inspanning en ontspanning. Als ze nog met die ontwikkelingstaak bezig is, is twintig minuten stilzitten gewoon nog te veel gevraagd.

Maar het is ook mogelijk dat dit kind veel nood heeft aan de nabijheid van iemand die ze vertrouwt. Taakjes over een nieuwe inhoud komen net iets te bedreigend binnen: ‘Het gaat niet lukken en de meester gaat mij niet graag hebben als het niet lukt.’ Dus zoekt ze de nabijheid van de leerkracht, checkt of hij haar nog ziet. Dit is de tweede fase in de emotionele ontwikkeling: de socialisatiefase, waarin vertrouwen en wantrouwen op de voorgrond staan. Of misschien denkt dit meisje: ik ken de afspraak, maar ik wil zien hoe anderen die taak aanpakken. Misschien wil ze wel testen wat er gebeurt als ze afspraken niet nakomt, puur uit nieuwsgierigheid – een behoefte aan autonomie (de derde fase).

Ik heb dus al meerdere mogelijke verklaringen voor hetzelfde gedrag vanuit verschillende behoeften. Op zo’n moment gaat de leerkracht er echt toe doen. Als hij op de behoefte inspeelt (bv. door haar extra materiaal te laten halen zodat ze even uit de bank kan, of door haar te tonen dat hij haar heeft gezien en dat ze goed bezig is), dan krijgt hij mogelijk positief gedrag bij dat kind. Dat gebeurt als we in plaats van ‘Dit kind wil niet’, zeggen ‘Dit kind heeft iets nodig.’ De bril van de emotionele behoeften opzetten is dus erg verwant aan het kijken vanuit onderwijsbehoeften, en daar zijn leraren zeker mee vertrouwd. In het handelen kan je je eclectisch opstellen. Je interventies kunnen uit verschillende kaders komen, dat is oké. Als het maar werkt voor dit kind, met deze behoeften.

Positief gedrag ontstaat als we in plaats van ‘Dit kind wil niet’, zeggen ‘Dit kind heeft iets nodig. Kijken vanuit de emotionele ontwikkeling dwingt je om je af te vragen wat dit individuele kind nodig heeft.

BELONEN EN STRAFFEN

Als storend gedrag een uiting is van het feit dat het kind iets nog niet kan, of niet altijd kan, dan zullen beloningen en straffen ook niet steeds het verhoopte effect hebben?

Els: Om de gevolgen van je gedrag in te schatten, moet je emotioneel redelijk matuur zijn. Je moet het ‘hier en nu’ kunnen verlaten. Als je van nature bijvoorbeeld impulsief bent, dan denk je misschien niet aan het gevolg.

Een klassiek voorbeeld: er staat een schaal met chips op de tafel. Er is al twintig keer gezegd: ‘Je mag daar niet aankomen.’ Het kind weet dat, maar op het moment dat de mensen die de regel meegeven de deur uitgaan, is die regel ook weer uit het hoofd van dat kind verdwenen. Dus hij neemt chips. En dan denkt hij: oei, dat mocht niet, dat was niet de afspraak. Het is ook mogelijk dat de omgeving van kinderen niet erg consistent is: nu mag het wel en dan weer niet. Dan is het moeilijk om regels te leren. Zowel ‘nature’ als ‘nurture’ spelen een rol.

Bij een straf hopen we altijd dat een kind wat leert: we laten hen een negatief gevolg van hun gedrag ervaren met de bedoeling dat ze het gedrag de volgende keer niet meer zullen stellen. Maar dat betekent dat het kind de situatie moet herkennen, zich nog herinnert welke gevolgen er vorige keer waren en daar zijn gedrag op aanpast. Dat is iets heel complex om te doen. Ik heb ooit gezegd: ‘Straffen is niet zinvol zolang kinderen emotioneel nog geen reflectievermogen hebben.’ Dat is mij niet in dank afgenomen, want sedertdien hoor ik: ‘Zij heeft gezegd dat je niet mag straffen zolang het kind nog niet in de laatste fase van de emotionele ontwikke- ling zit.’ Je mag straffen, corrigeren en belonen, maar je mag niet verwachten dat het kind dankzij jouw straf het de volgende keer niet opnieuw gaat doen.

Negatief gedrag mag je natuurlijk stoppen. Als we  bepaald gedrag niet toelaatbaar vinden, moeten we misschien wél meer nadenken over hoe we grenzen trekken en hoe we kinderen even kunnen afleiden.   Kinderen die emotioneel vooral bezig zijn met voelen en ervaren of met autonomie en experiment, die zijn nog niet toe aan inzichtsgericht werken en reflectie. De leerkracht moet dan de regels vastleggen, sturing geven en daar niet te veel uitleg aan vasthangen. Afspraken maken mag, maar verwacht niet dat kinderen die onthouden en zich er altijd naar gedragen. Je bouwt op en je accepteert dat het vaak nog niet zal lukken. Het draait om het afstemmen tussen de opvoedingsverantwoordelijken: je moet het zeggen als iets niet mag, maar je moet tegelijkertijd ook zorgen dat wat niet mag, ook niet te vaak kán.

REALISTISCHE VERWACHTINGEN

We vragen dus eigenlijk te veel van kinderen?

Els: Kijk, er zijn in het leven veel conventies waaraan we proberen te voldoen. Van een normaal begaafd iemand verwachten we dat hij zijn huis onderhoudt, de was doet, gezond kookt. Dat vinden we ‘gewoon’. En toch: hoeveel mensen zetten vandaag de strijk opzij omdat ze er geen zin in hebben, schuiven een diepvriespizza in de oven of laten de badkamer ongepoetst? Soms denk ik dat we van de kinderen meer verwachten dan van onszelf.  Ook in het onderwijs. Het is uiteraard de taak van het onderwijs om normen en waarden te helpen ontwikkelen. Maar ik denk dat men in het onder- wijs zich ook moet afvragen of elk kind eraan toe is. Ik weet het, in onderwijs werk je met groepen kinderen. Laat je voor de ene iets toe en voor de andere niet, dan botst het. Of je krijgt een discussie over de vraag of we klassen dan homogeen moeten maken naar emotionele leeftijd.

Ik ben blij dat ik zoveel leerkrachten zie die van een bepaald kind bepaald gedrag nog wel door de vingers zien. Ik ben blij dat ze niet verwachten dat kinderen iets altijd goed doen, omdat ze dat gisteren goed deden. Er wordt dus wel degelijk gedifferentieerd. Kijken vanuit de emotionele ontwikkeling dwingt je om je af te vragen wat dit individuele kind nodig heeft. In veel situaties doen ouders en leerkrachten dat spontaan. Kijken vanuit de emotionele ontwikkeling geeft inzicht en handvatten als het gedrag niet loopt zoals verwacht of gewenst.

Dat strookt met de principes van handelingsgericht werken. Maar dat is wel een hele opdracht voor de leerkracht in de klas.

Een Duitse collega heeft onderzoek gedaan in de derde kleuterklas. Daar zie je dat heel wat kinderen emotioneel bij wijze van spreken ‘op schema’ zitten, maar er zijn ook kinderen die emotioneel net wat ouder of jonger zijn. Voor alle duidelijkheid: ik pleit voor emotionele diversiteit in een klas. Een kind dat nog een grote behoefte aan vertrouwen heeft, kan misschien net wat meer aandacht krijgen omdat in de klas ook kinderen zijn die sterk staan en willen experimenteren met zelfstandigheid. Als alle kinderen dezelfde emotionele behoeften zouden hebben, weet ik niet hoe je dat als leerkracht organiseert.

Behoeften zijn trouwens wisselend, ook bij het individuele kind. Het is niet omdat een kind vandaag veel nabijheid nodig heeft, dat ze morgen niet wil  testen wat ze zelfstandig kan. Dan wil ze het alleen proberen. En volgende week komt dan weer onzekere periode, want ze heeft er een broertje of zusje bijgekregen. Dan voelt de leerkracht dat het kind meer aan haar rokken gaat hangen.

VAN INSCHATTEN NAAR INSCHALEN

Het kader helpt CLB-medewerkers en leerkrach- ten alvast om in te schatten welke behoefte er achter moeilijk gedrag kan zitten. Maar inschatten is nog niet inschalen. Daar is de SEO-R² voor ontwikkeld (box 2). Kan je iets meer vertellen over het gebruik van dit instrument? Wanneer gebruik je het wel of net niet?

Els: Als je overweegt om de SEO-R² te gebruiken, is ‘Moet ik wel inschalen?’ de eerste vraag die je moet stellen. Inschalen is namelijk niet altijd nodig om verder te kunnen. Ik ken veel leerkrachten die goed kijken naar kinderen en kunnen vertellen welke behoefte doorschemert in het gedrag. Ze voorspellen perfect wélk kind per se iets zal willen proberen en wanneer dat fout zal gaan. Ze laten dat toe, omdat kinderen moeten kunnen leren. In dat geval moet je écht geen bijkomend instrument gebruiken.

Wanneer is het wel zinvol om in te schalen met de SEO-R²?

Els: Inschalen met de SEO-R² is zinvol als het complexer wordt, je met meerdere mensen rond een kind betrokken bent en je voelt dat er grote verschillen zijn in de manier waarop men de situatie wil aanpakken. ‘Je mag dat gedrag van hem nog niet verwachten’ tegenover ‘Die jongen moet dat toch kunnen’: als die discussies de kop opsteken, is inschalen zinvol. Een tip die ik durf geven, omdat ik zelf regelmatig een inschaling doe, is ook: gebruik het instrument oordeelkundig. Het vraagt behoorlijk wat tijd en het is niet zo eenvoudig om het verslag te schrijven.

WAT WEET JE NA INSCHALEN?

Hoe helpt een inschaling om te handelen voor een kind?

Els: Het doel van een inschaling is niet per se om iedereen op dezelfde manier te doen kijken. Het gaat om iedereen te laten praten over hetzelfde. Bij inschalen ga je in dialoog: ‘Ik zie dat gedrag zo, welke betekenis geef jij eraan?’ We kijken fijnmazig naar het gedrag dat we zien en hoe wij ons daar tegenoverstellen. Want het gaat over dit kind dat dit gedrag stelt, maar net zo goed over de volwassene die ermee omgaat.

Inschalen helpt vooral om de behoefte achter het gedrag duidelijk te maken. Als we ook moeilijk gedrag gaan zien in contexten waarin er voordien géén noemenswaardige problemen waren: dat is een teken dat we alert moeten zijn.

Kom je na een inschaling soms tot een andere conclusie over de emotionele ontwikkeling dan bij een inschatting?

Els: Soms wel, maar niet altijd. We zeggen altijd: ‘We schatten in vanuit de buik.’ Inschalen doen we volgens een gevalideerd schema met richtvragen. Soms zijn mensen teleurgesteld als ik mijn inschaling breng. Ik vertel niks nieuws, ik speel terug wat de mensen mij zegden. Maar ik ga het anders structureren en – vooral – ik ga de behoefte achter het gedrag proberen duidelijk te maken.

Ik herinner mij een ouderpaar dat zei: ‘Jij geeft taal aan wat wij al lang nodig vonden. Wij laten bij ons kind nog dingen toe, die eigenlijk kinderachtig zijn. Maar zij voelt zich daar goed bij, het zorgt ervoor dat ze toch redelijk functioneert.’ Het kind (negen jaar) kreeg bijvoorbeeld stiekem een knuffel mee in haar boekentas. Een knuffel meenemen naar school is een gedrag dat eigenlijk te jong is voor negen jaar. Toch haalt dat kind er vertrouwen uit. Het gesprek gaat niet meer over wat een kind van negen zou moeten kunnen. We verleggen de focus naar de behoefte. Inschalen helpt vooral om elementen die daar betrekking op kunnen hebben, op tafel te brengen. We hebben het over ‘wat helpt’, niet over ‘wat hoort’. De negenjarige die haar knuffel meeneemt, de volwassene die nog altijd slaapt met het dekentje van toen hij klein was: waarom zou dat een probleem moeten zijn?

Inschalen biedt een houvast aan mensen omdat ze het gedrag gezien hebben waarover we praten. We hebben bijvoorbeeld gesproken over ‘zich aankleden’. Waarom kiest dit kind kledij waarmee hij Batman of Bob de Bouwer of K3 wordt? Je kan door je kleding onbestaande figuren imiteren of je kan met een trui in regenboogkleuren zeggen dat je bij dat specifieke groepje kinderen wil horen, die ook de K3-regenboog dragen. We vragen door. Leerkrachten zeggen: ‘We zien aan die K3 dat hij aan het groeien is. Hij imiteert niet zomaar, hij kiest selectief.’ Dat is de meerwaarde van het inschalen: je leert mensen anders kijken naar gedrag, inclusief storend gedrag.

DE OCHTEND IS DE AVOND NIET

Kinderen en jongeren reageren in verschillende contexten soms op een andere manier. Kan je daar rekening mee houden bij de afname van de SEO-R²?

Els: Absoluut, en de verschillen die we zien tussen thuis en op school, of tussen ochtend en avond, zijn ook helemaal normaal. Als wij onder stress staan of we worden moe, dan wordt ons gedrag ook wat ‘jonger’. Vaak hebben we dan zelf wel in de gaten wat er gebeurt en kunnen we wat corrigeren. Dat kunnen kinderen en jongeren nog niet goed.

Bij sommige kinderen is het verschil tussen contexten heel duidelijk. Vaak kunnen leerkrachten of ouders aangeven wat de reden is. ‘Het wordt tijd dat het vakantie is, ze zijn moe’, hoor je dan. Als het onduidelijk is waarom het moeilijk gaat op bepaalde momenten en op andere momenten niet, of als we ook moeilijk gedrag gaan zien in contexten waarin er voordien géén noemenswaardige problemen waren: dat zijn tekenen dat we toch alert moeten zijn.

Neem nu een jongetje van acht dat meestal redelijk zelfstandig is, een eigen identiteit heeft, weet wat hij wil en ook goed over zichzelf spreekt – ‘ik ben goed in dit en slecht in dat’: hij zit op schema. Maar plots gaat deze jongen op een irriterende manier klasgenootjes imiteren: zijn buurjongen schopt af en toe met zijn schoen tegen de stoelpoot en hij begint dit na te doen. En niet voor een half uurtje, maar verscheidene dagen na elkaar. Dan denk ik: dit klopt niet, hij is emotioneel jonger aan het  worden dan dat hij zich gewoonlijk gedraagt. Wat gebeurt er hier waardoor hij zich niet veilig voelt, waardoor hij plots een jongere behoefte heeft?

Moet hij zich thuis groothouden? Bij persisterend moeilijk gedrag moeten we dus kijken wat er aan de hand is.

 

REALISTISCHE VERWACHTINGEN EN ZUINIG ZIJN MET AFSPRAKEN

Els: Toch wil ik waarschuwen dat hard inzetten op emotionele behoeften geen staalharde garantie biedt op groei. Sommige mensen zullen blijvend terugval- len op een ‘jonger’ gedragsrepertorium. We snappen dat bij jongeren met een ernstig verstandelijke beperking. Jongeren met een licht verstandelijke beperking moedigen we daarentegen sterk aan om bijvoorbeeld zelfstandig te worden. Maar ook die jongeren kunnen emotioneel bijvoorbeeld nog behoefte hebben aan balans tussen prikkels. Iemand die nog vaak lichamelijk uit balans raakt, kan nood hebben aan een middagdut. Hij trekt zich terug op zijn kamer en ligt te slapen. En dan wordt er al snel de term ‘lui’ gebruikt. Maar deze jongere is moe, hij neemt veel indrukken op en moet veel verwerken. Dus hij moet bijtanken. Bij de inschaling bekijk je per gedragsdomein met welke fase van de ontwikkeling de emotionele behoeften overeenkomen. Moeten we ons vooral zorgen maken als de emotionele behoeften overal bij een ‘lagere’ fase zitten dan wat we op basis van de cognitieve ontwikkeling van dat kind zouden verwachten? Of is het zorgwekkender als er variatie in het emotionele profiel zit?

Els: Bij iedereen moet je inzetten op de behoeften die op dat moment spelen. Maar het inschalen zou ik voornamelijk doen bij kinderen waarbij we discrepanties zien tussen de cognitieve en de emotionele ontwikkeling. Bij die kinderen moet je je verwachtingen afstemmen.

Ik denk aan een intelligent jongetje in het eerste leerjaar dat extreem agressief naar andere kinderen uithaalde. Sommigen zeggen: ‘Hij is intelligent en snapt dat dit niet kan, dus we moeten strenger zijn.’ Anderen vinden: hij moet uit deze klas gehaald worden, dat is te lastig voor de anderen. Als de meningen over de aanpak alle kanten oplopen, is het zinvol om in te schalen. In zijn gedrag viel hij terug naar het niveau tweede kleuterklas. Omdat hij de kleuterklas in dezelfde school had gedaan, konden leerkrachten ook beamen dat zijn gedrag in die zin nog niks veranderd was. Dan is het gemakkelijker als je ingeschaald hebt om te zeggen: ‘Hij heeft nog steeds behoefte aan autonomie, aan zelf doen. Laat ons van daaruit vertrekken in plaats van wat we verwachten dat hij zou kunnen op

Ik denk dat we soms probleemgedrag creëren door onze verwachtingen zo hoog te stellen. Ik denk aan een meisje met een licht verstandelijke beperking dat zelfstandig wil wonen, zelf wil koken en net als anderen ook gaan werken. Dat zal wel lukken, ze kan veel. Maar zodra zij nieuwe spannende dingen meemaakt, bijvoorbeeld de start van haar stage, dan zien we moeilijkheden ontstaan. Ze is prikkelbaar, boos, wil niet meer meedoen aan de activiteiten in de leefgroep, wil niet meer afwassen. De reactie luidt: ‘Als je alleen woont, ga je ook moeten afwassen.’ Wat je hier ziet is dat nieuwe informatie opnemen en nieuwe contexten leren kennen bij haar voor spanning zorgt. Als ze weer op bekend terrein komt, zakt ze emotioneel terug en raakt ze uit balans. Ze moet de tijd krijgen om weer in balans te komen. Iets kunnen is nog niet gelijk aan iets aankunnen. Ik geef toe: bij mij is dat ook zo. Als ik op vrijdagavond thuiskom, start ik ook niet meer met een verslag. Dan denk ik alleen nog: ik wil eten en drinken.

In het reageren op emotioneel gedreven gedrag, is het belangrijk dat iedereen – leerkrachten, ouders, de mensen die toezicht houden op de speelplaats – aan hetzelfde zeel trekt. Hoe bereik je dat?

Els: Ik denk dat het begint bij mensen die kunnen denken over emotionele ontwikkeling. Je kan geen spelregels opleggen als mensen niet weten welke behoefte er achter het gedrag van kinderen en

Ik wil hier ook aandacht vragen voor de emotionele behoeften van leerkrachten. Het is perfect denkbaar dat zij op bepaalde momenten emotioneel ook jonger worden. Zij hebben het inzicht, maar op het moment dat ze moeten uitvoeren, kunnen ze ook angst en twijfel voelen.

INCLUSIE

Kan dit kader ook helpen bij de ondersteuning van kinderen of jongeren die een ‘label’ hebben?

Els: Volgens mij wel. Je leest bijvoorbeeld overal dat kinderen met autisme voorspelbaarheid nodig hebben, dat je daarom best met visualisaties, pictogrammen en dergelijke werkt. Anderzijds hoor ik van leerkrachten: ‘Dat werkt niet bij dit kind.’ En dan denk ik: dat klopt, dit kind heeft die voorspelbaarheid niet nodig. Dit kind heeft emotioneel nog meer nabijheid nodig, ook al heeft het autisme. Dan is het zinvoller dat de leerkracht dat kind kort bij zich zet in de klas. Als dat kind zich in een comfortabele zone voelt, kan het wél weer mee. Kinderen met ontwikkelingsstoornissen, hechtingsproblemen, leerproblemen, concentratieproblemen … hebben allemaal baat bij een leerkracht die vertrekkend vanuit de emotionele ontwikkeling gaat zoeken hoe het voor hen gemakkelijker kan worden om mee te doen.

Els: Inclusie betekent voor mij dat de persoon ondersteuning krijgt én dat er rekening wordt gehouden met de emotionele behoeften. Daar loopt het volgens mij nog altijd mis. Voor de duidelijk- heid, ik weet dat onderwijs kampt met zware tekorten aan mensen en middelen. Maar ik ervaar  toch een tekort aan leerlingperspectief.

Het doel is om de leerling aan het klasgebeuren te laten participeren. Wat is de functie daarvan? Heeft de jongere zelf de behoefte om in het klasgebeuren mee te functioneren? Zet daar dan zeker op in.

Maar wat als de behoefte bij deze jongere nabijheid is? Dan zal je toch wat anders nodig hebben dan een ondersteuner die drie uur per week langskomt. Zit zijn behoefte vooral in de lichamelijke balans herstellen, dan heeft hij mensen nodig die doorhebben wanneer hij uit de groep moet worden gehaald en bijvoorbeeld kan gaan schommelen om weer in ritme te komen. Pas als je de emotionele behoeften ook ondersteunt, denk ik dat je inclusie op maat kunt maken.

Ik wil hier graag toevoegen dat het leerlingperspectief ook in buitengewoon onderwijs belangrijk is. Ik heb zelf een tijdje in het buitengewoon onderwijs gewerkt. Daar hoorde ik weinig vakleerkrachten zeggen: ‘Het lukt hier niet met die leerling.’ Waarom lukt het op school? Omdat leerkrachten niet alleen inhoudelijk en didactisch sterk zijn in hun vak, maar ook weten wanneer ze moeten zeggen: ‘Jordy, jij blijft bij mij en ik ga met jou na de les mee naar een ander lokaal.’ Als ze Jordy alleen naar het volgende leslokaal laten lopen, zijn ze hem kwijt of doet hij iets wat niet mag. Leerkrachten weten wie ze extra in het oog moeten houden, welke leerlingen ze bij naam binnen moeten roepen omdat ze staan te dromen. Dat gedrag gaat niet vanzelf weg.

In de voorbereiding op tewerkstelling in een maatwerkbedrijf, schrikt men ervan dat het tijdens de stages soms echt niet lukt. Natuurlijk niet! Technisch kunnen de leerlingen veel. Maar de vraag is: in welke mate heeft deze leerling nabijheid of sturing nodig? Kan hij het nog als er in zijn buurt mensen aan het roepen zijn, of als hij door ploegenwerk uit zijn ritme wordt gehaald? Dat zijn vragen die we binnen de emotionele behoeften leggen.

ZET IN OP LEVENSVAARDIGHEDEN

Bedrijven die inclusie ernstig nemen, kunnen hun aanpak dus ook nog verfijnen met de inzichten rond emotioneel leren.

Els: Ik denk dat ze op ‘levensvaardigheden’ kunnen inzetten. De jongen die op z’n eerste dag op de werkplek aankomt, krijgt te horen: ‘Ga u maar aanmelden en dan mag je je materiaal vragen.’ Hij komt niet zelf op het idee te vragen waar of bij wie hij moet zijn. Als de leidinggevende vraagt of hij weet wat hij moet doen, knikt die jongen ja, want hij gaat ervan uit dat het net zoals op school gaat en daar kan hij dat. Een half uur later staat hij nog te zoeken waar hij zich moet aanmelden. Hoe je alledaagse dingen aanpakt, dat kunnen we nog veel meer meegeven. Dát is inclusie. Dat is meer dan technische of jobinhoudelijke aanpassingen doorvoeren.

Wij hebben ook niet alle levensvaardigheden in huis. Als ik een trein moet nemen – wat ik niet zo vaak doe – dan kijk ik drie keer op voorhand mijn aansluitingen na en voel ik aarzeling als ik in dat grote station van Brussel-Zuid sta. Maar wij hebben de luxe dat het meestal goed uitdraait. Dat geeft een boost en zelfzekerheid, dus we doen het de volgende keer al een pak vlotter.

Leerlingen hebben echter vaak eerst een negatieve ervaring, die door ons wordt rechtgezet. Ze leren: ‘Ik kan het niet alleen.’ Wat is de functie van een begeleider voor leerlingen die even niet hoger gaan dan de derde fase van hun emotionele ontwikkeling en vooral aan het experimenteren zijn? Zorgen voor taaksucces, zorgen dat heel kleine dingen lukken.

Bij een jongen die moest leren om hulp te vragen, hebben we gewerkt met kleine ‘sabotages’. Iemand verstopte zijn telefoon of het klavier van zijn pc. Als hij ook maar een glimp gaf van ‘dit klopt hier niet’ en oogcontact zocht, zorgden we voor bekrachtiging. Als hij nu merkt dat er iets niet in de haak is, kijkt hij spontaan rond en maakt oogcontact. Daardoor kijken anderen ook vaker spontaan naar hem van ‘klopt het niet?’ Dat zijn de kleine dingetjes die we nodig hebben in een werkplek en we onderschatten dat zo hard. Het kader van emotionele ontwikkeling dwingt je om vragen te stellen over wat je verwacht. Je gaat daardoor bewuster handelen.

DE FASEN OP DE SCHOP?

Zijn er naast de SEO-R² nog instrumenten in ontwikkeling bij het SENS-EO-netwerk?

Els: De Sens-Eo expertisegroep (we werken voortaan met een nieuwe naam) blijft bezig met het ontwikkelen van instrumenten rond de emotionele behoeften. Wat het kader betreft: we overwegen momenteel om de fasen te verlaten en enkel over behoeftes te praten. We zien namelijk dat mensen statisch durven gaan denken, precies omdat we het over fasen hebben. ‘Deze leerling is ingeschaald op een niveau niet hoger dan fase 3 en dat betekent dat we voortaan alles daarrond gaan opbouwen.’ Dan is de fijnmazigheid en het dynamische weg. Het kan zijn dat op een gedragsdomein de behoefte aan nabijheid primeert en op een ander domein de behoefte aan autonomie.

We merken anderzijds dat de fasen mensen helpen om het kader te leren kennen. Als ik de normale ontwikkeling van kinderen in een leeftijdsfase schets, dan zie je het gedrag waarschijnlijk zo voor ogen, omdat je bijvoorbeeld terugdenkt aan je eigen kinderen. Dat maakt het makkelijker om de behoeften ook te gaan herkennen bij volwassenen. We zijn er dus nog niet helemaal uit.

Waar het mij om te doen is, is extra handvatten te geven, meer keuzemogelijkheden in het gedrag van ouders, leerkrachten en begeleiders te creëren. Ik herinner mij een jongetje dat blokkeerde en heel boos werd, ook naar mij toe. Ik had hem bijna gezegd dat zo’n gedrag niet hoort, tot ik bedacht: ze zijn thuis aan het verhuizen en ik voel onder dat uitdagend gedrag wat anders. Ik probeerde hem wat af te leiden en toen kwam er inderdaad uit dat hij schrik had, dat hij niet al zijn materiaal kon mee verhuizen. Oef! Verzet en koppigheid waren dus angst en controleverlies. Dat heeft mij geholpen om niet tegen zijn gedrag in te gaan. Dat was niet makkelijk, want uiteraard is het niet fijn als een kind zo boos reageert. Maar zo kwam er wel een gesprek met mama, die hem verzekerde dat alles mee mocht verhuizen, ook de spullen die zij misschien als nutteloos had bestempeld. Dat kind is rustig en opgelucht vertrokken. Dat zijn geen spectaculaire dingen. Een kind dat heel depressief is, ga ik met deze aanpak niet bijsturen. Maar het gaat er wel voor zorgen dat ik met de omgeving mee kijk naar wat we nog kunnen doen. Als je dat bereikt, is dat voor mij al heel veel.

Referenties

• Morisse, F. (2021). Emotionele ontwikkeling bij personen met een verstandelijke beperking: onderzoek naar de Schaal voor Emotionele Ontwikkeling en een aansluitende coachingsmethodiek. Universiteit Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische wetenschappen, Gent.

Downloadbaar via ResearchGate: https://www.researchgate.net/publication/351979318_Filip_Morisse

• Morisse, F., De Neve, L., & Došen, A. (2019) Emotionele ontwikkeling en verstandelijke beperking vanuit ontwikkelingsdynamisch perspectief: state of the art. TOKK (44), 115-131.
• Morisse, F., & Došen, A. (2017) SEO-R2: Schaal voor Emotionele ontwikkeling van mensen met een verstandelijke beperking – Revised. Instrument voor assessment. Antwerpen: Garant.
• Morisse, F., Sappok, T., De Neve, L. & Došen, A. (2017). SEO-V, Schaal voor Emotionele Ontwikkeling van mensen met een verstandelijke beperking – Verkort. Antwerpen: Garant.